فن التصحيح التوجيهي للأخطاء الكلامية
عملية التكلم باللغة العربية أثناء تعلمها ليست عملية لغوية فقط، إنما هي أيضا عملية نفسية. فإذا تكلم طالب أجنبي باللغة العربية في حجرة الدراسة أمام معلمه وزملائه مثلا فذلك لا يعني أنه قد تمكن من إصغاء أفكاره في أصوات العربية وكلماتها وتراكيبها فحسب، وإنما يعني أيضا أنه قد تمكن من تجاوز حواجز نفسية تعوق كل عملية الكلام مثل الخوف والتردد والقلق وغيرها من المعوقات النفسية. كم من متعلم للعربية أجاد العربية وألم بفنونها لكنه استسلم أمام هذه المعوقات فلم يشارك في الممارسة اللغوية الصفية مما يؤدي إلى تدني مستواه الاتصالي الشفهي.
هذه المشكلات النفسية قد تؤدي بمتعلمي اللغة العربية إلى ارتكاب أخطاء في كلامهم يمكن وصفها بأنها "أخطاء سطحية" وليست "أخطاء تحتية"، وهي الأخطاء التى تحدث بسبب تعرض المتعلم للمواقف النفسية أثناء التكلم مثل التردد والاستعجال وعدم التركيز، لا بسبب عدم معرفته لقيود القواعد العربية.
ودور المعلم هنا أن يحسن المعاملة مع هذه الأخطاء، ومن ذلك أن يصححها تصحيحا توجيهيا يثير به انتباه الطالب ليدرك الأخطاء التي تقع في كلامه ويوفر له ما يساعده على تصحيحها بنفسه مع تقدير جهوده الكلامية وعدم التقليل من رغبته التعلمية. وفي المقابل ينبغي ألا يصحح المعلم تلك الأخطاء تصحيحا مقاطعا مليما يؤخذ به المتعلم ويقلل من جهوده الكلامية ورغبته التعلمية.
ومن أشكال التصحيح التوجيهي أن يذر المعلم الطالب الذي يرتكب خطأ لغويا في كلامه بدون مقاطعة حتى يكمل كلامه. ثم بعد أن ينتهي من كلامه يعيد المعلم الجملة التي قالها مع تصحيح ما فيها من خطأ ليدرك من خلالها الطالب خطأه ويستفيد منها كيف يصححه.
وفيما يلي مواقف صفية وردت في دروس مهارة الكلام يمارس فيها المعلم التصحيح التوجيهي لأخطاء الطالب الكلامية:
المعلم: تكلم عن مهنة والدك.
الطالب: سبق أن يعمل والدي في وزارة التعليم.
(ثم قال المعلم للطلاب "قال أخوكم إن والده سبق أن عمل في وزارة التعليم").
المعلم: كم سنة عمل والدك في الوزارة؟
الطلب: ثلاثة سنوات.
(ثم قال المعلم: قال إن والده عمل في الوزارة ثلاث سنوات).
ومن الجدير بالتنبيه هنا أن ينطق المعلم الكلمة التي أخطأ فيها الطالب بصوت فيه نوع من التركيز والتأكيد والنبر البارز تصاحبه حركات أو إيماءات تثير انتباه الطالب لما فيه من التصحيح.
ومن التصحيح التوجيهي أيضا أن يقترح المعلم على الطالب الذي يرتكب خطأ لغويا في كلامه ما يصحح به الخطأ من أسئلة استفسارية توجيهية، كما يتضح من الموقف التالي:
المعلم: لماذا تتعلم اللغة العربية؟
الطالب: لأنها أجمل اللغات في الدنيا.
المعلم: هل تريد أن تقول "لأنها أجمل اللغات في العالم؟".
الطالب: نعم.
المعلم: الآن قل ما تقصد مرة أخرى.
الطالب: لأنها أجمل اللغات في العالم.
(ثم واصل المعلم)
المعلم: كم سنة تعلمت اللغة العربية؟
الطلب: تعلمت اللغة العربية ثلاثة سنوات.
المعلم: هل تريد أن تقول تعلمت اللغة العربية ثلاث سنوات؟
الطالب: نعم.
المعلم: إذن، الآن قل ما تقصد مرة أخرى.
الطالب: تعلمت اللغة العربية ثلاث سنوات.
ويجدر التنبيه هنا أن يطرح المعلم هذه الأسئلة التصحيحية التوجيهية (خاصة ما فيها من التصحيح) بنطق فيه نوع من التركيز والتأكيد تصاحبه حركات أو إيماءات تثير انتباه الطالب لما يصحح أخطاءه.
ومن التصحيح التوجيهي أيضا أن يناقش المعلم أخطاء الطالب مع زملائه عن طريق طرح الجملة التي أخطأ فيها ويطلب من أحدهم أن يكررها مع ما يلزم تصحيحه كما في الموقف الآتي:
المعلم: ماذا ستفعل بعد تخرجك من هذه المدرسة.
الطالب 1: أريد أن أستمر دراستي في جامعة الأزهر بالقاهرة.
المعلم: (مشيرا إلى طالب آخر) كرِّرْ ما قال.
الطالب 2: هو يريد أن يواصل دراسته في جامعة الأزهر بالقاهرة.
المعلم: نعم، هو يريد أن يواصل دراسته في جامعة الأزهر بالقاهرة.
ومن الجدير بالتنبيه هنا أن الطالب الثاني الذي كلفه المعلم بأن يكرر جملة الطالب الأول مع تصحيح ما فيه من الأخطاء هو من يعتقد المعلم أنه يعرف الخطأ وكيف يصححه. والمعلم عندما يكرر الجملة المصححة يكررها بنوع من التأكيد من خلال النبر والحركات والإيماءات المشيرة إلى ما وقع من التصحيح.
هذه الأساليب التصحيحة التوجيهية الثلاثة تمثل عملية تعليمية إيجابية تساعد الطلاب على تنمية مهارتهم الكلامية عن طريق تذليل المشكلة النفسية التي تصاحب أخطاءهم الكلامية وتوفير ما يصححونها به من خلال السياق التعليمي الاتصالي والتفاعل اللغوي الطبيعي. وهذا التصحيح التوجيهي إن حسن تطبيقه سوف يؤدي في نهاية المطاف إلى جو تعليمي تعلمي مشوق يتعلم من خلاله الطلاب اللغة العربية بصورة أفضل.
خادم لغة القرآن
نصر الدين إدريس جوهر
الجامعة الإسلامية الحكومية
سونن أمبيل بإندونيسيا
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
إن تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها كشأن أي عملية تعليمية عموما يجب أن يتسم بالتدرج والمنهجية. التدرج يضمن له حسن القبول والاستمرارية، والمنهجية تؤكد أنه عملية غير عشوائية. وإلى جانب ذلك فإن أهم ما يؤكد ضرورة مراعاة مبدأ التدرج والمنهجية في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها كون اللغة العربية متنوعة العناصر والمهارات التي لا يمكن تعليمها دفعة واحدة، وكون متعلمي العربية الأجانب لديهم خصائص لغوية ونفسية تتطلب المعاملة التعليمية معهم بصورة منهجية.
وأهم مبادئ التدرج والمنهجية في تعليم الغة العربية للناطقين بغيرها يتمثل في عبارة "تعليم السهل قبل الصعب". وهو ببساطة أن يقدم المعلم لطلابه ما يراه سهلا قبل ما يراه صعبا. وتحديد السهولة والصعوبة هنا يستند إلى معايير منها مدى تشابه المواد المدروسة بلغة الطلاب ومدى اختلافها عنها. فالمواد التي لها تشابه بلغة الطلاب تعد سهلة والعكس صحيح. ففي تعليم الأصوات مثلا، تعد أصوات الباء، والتاء، والدال، والراء، والكاف، واللام، والميم، والنون، تعد من الأصوات السهلة لما بينها وبين أصوات عموم اللغات الأجنبية من تشابه، ومن ثم يجب تقديمها قبل أصوات الثاء، والذاء، والشين، والصاد، والضاد، والطاء، والعين، والغين، والقاف، التي تعد من الأصوات العربية الصعبة لغياب المقابل لها في أصوات معظم اللغات الأجنبية.
أما في تعليم المفردات فيمكن أن يتم تطبيق مبدأ السهل قبل الصعب من خلال تعليم المفردات المحسوسة قبل المجردة. وعلى هذا فمفردات مثل الكتاب، والمدرسة، والسيارة، والبيت، والأستاذ، وغيرها من المفردات المحسوسة، يجب تقديمها قبل المفردات المجردة مثل ماهر، ونشيط، ومريح، وحزن، وفرح، وما شابه ذلك.
كما يمكن أن يتم هذا المبدأ من خلال تعليم المفردات النشيطة قبل المفردات الخاملة. وعليه يقدم المعلم للطلاب المبتدئين مثلا مفردات بيئتهم التي يحتاجون إلى الاتصال بها مثل الكتاب، والقلم، والسبورة، وغيرها، قبل المفردات التي ليسوا في حاجة إليها مثل المنهج، والدراسة، والمناقشة وغيرها من المفردات التي لا تنتمي إلى بيئتهم.
أما في تعليم التراكيب فتتمثل مراعاة مبدأ السهل قبل الصعب في تعليم التراكيب العربية التي تشابه ما يتعود عليها الطلاب في لغتهم الأم قبل الأخرى التي لم يتعودوا عليها. وعلى هذا فالتركيب العربي الاسمي الذي لا يخالف تراكيب معظم اللغات الأجنبية يجب تقديمه للطلاب الأجانب قبل نظيره الفعلي الذي يخالف تراكيب جمل اللغات الأجنبية عموما. كما تتمثل مراعاته في تقديم التراكيب البسيطة قبل الأخرى المركبة، فيقدم المعلم الجملة البسيطة "درس الطلاب النحو" قبل الجملة المركبة "درس الطلاب النحو ولكن لم يحسنوا تطبيقه في كلامهم".
وأما في تعليم المهارات اللغوية فتتمثل مراعاة مبدأ التدرج من خلال تعليم المهارات اللغوية بنفس الترتيب الذي يكتسب به الأطفال لغتهم الأم وهو الترتيب الطبيعي: الاستماع -الكلام –القراءة -الكتابة. ويطبق هذا في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من خلال تزويد الطلاب بمهارة الاستماع في المقدمة ثم تليها مهارة الكلام، ثم القراءة، ثم الكتابة.
ويتمثل مبدأ التدرج أيضا في تعليم المهارات الاستقبالية قبل الإنتاجية أي تعليم الاستماع والقراءة قبل الكلام والكتابة. ومن مراعاة هذا المبدأ أن يدرب المعلم طلابه على الاستماع قبل تدريبهم على الكلام، ويدربهم على القراءة قبل تدريبهم على الكتابة. ويؤكد المعلم وجود التدرج بين هذين النوعين من المهارات من خلال نقل أثر التدريبات بينهما وهو أن يتدرب الطلاب على مهارتي الكلام والكتابة على أساس ما قد درسوه في مهارتي الاستماع والقراءة. إذا تدرب الطلاب في درس الاستماع على عبارات التحية مثلا فعلى المعلم أن يدربهم على ممارسة هذه العبارات في درس الكلام.
ويتمثل هذا المبدأ أيضا في تعليم المهارات الآلية الميكانيكية قبل المهارات العقلية. ويتمثل ذلك في تعليم مهارة الاستماع في تدريب الطلاب على الاستماع الآلي (مجرد تعرف الأصوات وتمييزها) قبل تدريبهم على الاستماع العقلي (لأجل استقبال المعنى والرسالة). ويتمثل في تعليم مهارة الكلام في تدريبهم على الكلام الآلي (المركز على الجانب النطقي البحت دون المعنى) قبل تدريبهم على الكلام العقلي (لأجل إيصال المعنى والتعبير عن الفكرة). ويتمثل في تعليم مهارة القراءة في تدريب الطلاب على القراءة الآلية (مجرد تحويل المكتوب إلى المنطوق) قبل تدريبهم على القراءة العقلية (القراءة لأجل استقبال المعنى والرسالة). ويتمثل في تعليم مهارة الكتابة في تدريب الطلاب على الكتابة الآلية (الكتابة بدون إيصال المعنى والرسالة) قبل تدريبهم على الكتابة العقلية (الكتابة لأجل إيصال المعنى والرسالة).
وجدير بالذكر هنا أن مبدأ التدرج في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها لا يتعلق فقط بالمواد التعليمية وكيفية اختيارها وتنظيمها وتقديمها، وإنما يتعلق أيضا بالموارد البشرية التي تقوم به. إنه يحتاج إلى المعلمين المؤهلين الذين لديهم إلمام عالي المستوى بخصائص اللغة العربية ولغة الطلاب المتعلمين على حد سواء. إذا تمتع المعلم بهذه الكفاءات فسيتسنى له اكتشاف ما بين العربية ولغة الطلاب من تشابه واختلاف ومن ثم يسهل عليه تحديد مناطق الصعوبة والسهولة ليعتمد عليها في رسم أولويات التعليم ومنهجيته، وإلا فقد يتم تعليم اللغة العربية من خلال تنظيم عشوائي وتقديم غير منهجي لا يزيد التعليم إلا تعقيدا.
خادم لغة القرآن
نصر الدين إدريس جوهر
الجامعة الإسلامية الحكومية سونن أنبيل بإندونيسيا
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
مبدأ التشويق في تعليم اللغة العربية
إن تعليم اللغة العربية وتعلمها لدى الناطقين بغيرها عملية نفسية إلى حد كبير، فهناك عوامل نفسية كثيرة يتوقف عليها نجاح عملية تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها أهمها الدافعية والاتجاهات. وعندما تكون هذه العوامل إيجابية تأتي نسبة نجاحهم في تعلّم العربية عالية، وعندما تكون سلبية يتعرضون لكثير من المشكلات النفسية مثل الملل والكسل وانعدام الدافعية وسوء الاتجاهات وغيرها مما ينتج عن النظرة السلبية نحو اللغة العربية ويؤدي بهم غالبا إلى الفشل في إجادتها.
ثمة ما يجب مراعاته لإحسان إدارة تلك العوامل النفسية ومنع هذه المشكلات النفسية وهو ما يسمى بالتشويق. والتشويق ببساطة يعني تكييف تعليم اللغة العربية بشتى عناصره ليكون عملية مشوقة للدارسين. وعملية تعليم العربية المشوقة هي التي تتوافر فيها مواقف تعليمية تساعد الدارسين على تعلمها بحالات نفسية إيجابية تتمثل عندهم في اتجاهات سليمية نحوها ودافعية قوية في إجادتها.
والتشويق في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها يمكن توفيره من خلال تكييف العناصر التعليمية مثل المعلم، والمواد التعليمية، والطريقة التعليمية، والبيئة اللغوية. وأهم عوامل إحداث التشويق هو المعلم لأنه يمثل المحور الأساسي للعناصر التعليمية والمحرك الرئيس للأنشطة التعليمية. وأهم ما يمكّن معلم اللغة العربية من تقديم التعليم المشوق أنه يجب أن يتمتع بدرجة كافية من الكفاءات المعرفية والاتصالية والثقافية في اللغة العربية. بهذه الكفاءات يتسنى له أن يكون قدوة لغوية للدارسين يفيدهم ويستفيدون منه فيما يلبي احتياجاتهم اللغوية ويكون لديهم سلوكا لغويا يتعوّدون به على الاتصال باللغة العربية وفقا لمستواهم وبصورة يتصل بها أهلها.
إلى جانب ذلك فالمعلم من هذا النوع يمكن أن يمثل مستشارا وموجها للدارسين يسألونه عما يشكل عليهم من الدروس ويوجههم إلى ما يفيدهم من المعلومات اللغوية الإضافية ليكتمل بها ما ورد في دروسهم. مثل هذا التعلم الاستشاري التوجيهي يزيد الدارسين مشاركة في التعليم من جانب ويزيد التعليم ذاته تشويقا من جانب آخر، لأنه يفتح للتعلم قنوات متنوعة يتلقى منها الدارسون ما يفيدهم من التشجيع، والإثارات، والاستجابات، والتعزيزات، والتوجيهات، وحل المشكلات، وغيرها مما يوفر لهم أجواء التشويق أثناء التعلم.
إلى جانب المعلم فالمواد التعليمية أيضا تشكل عاملا مهما يمكن تكييفه لتوفير جو التشويق في تعليم اللغة العربية. وتتصف مواد تعليم اللغة العربية بالتشويق إذا استمدت من الاحتياجات اللغوية الاتصالية الواقعية للدارسين واستوعبت ما يعيشون من بيئة وثقافة. فمواد تعليم مهارة الكلام مثلا تكون مشوقة إذا اتخذت أشكال تعبيرات المجاملة، والشكر، والتبريكات، والتهنئة، والاعتذار، والاستعلام، والموافقة، والمخالفة، والطلب، والاستئذان، وغيرها من تعبيرات لغة التواصل الواقعي. كما أنها تكون مشوقة إذا تم تقديمها من خلال موضوعات البيئة والثقافة الخاصة بالدارسين مثل حوار حول ظاهرة معينة في ثقافتهم أو نص حول القصص الشعبية المشهورة في مجتمعهم، أو أبطال بلدهم وأساطيره ورجاله البارزين. كل هذه المواد سينفعل بها الدارسون لأنها تتناول بيئتهم وثقافتهم وحياتهم ومن هنا يأتي التشويق.
وجو التشويق يمكن أيضا توفيره من خلال تكييف طريقة التعليم. وتتسم طريقة تعليم اللغة العربية بالتشويق إذا وفرت في حجرات الدراسة جوا تعليميا فعالا مريحا يمكن الدارسين من تعلم اللغة العربية بدرجة عالية من الفعالية والسهولة دون التعرض للخوف والضغوط. فطريقة تعليم مهارة الكلام مثلا تكون مشوقة إذا وفرت للدارسين ما يكفي من الفرص لممارسة اللغة العربية من خلال المواقف التعليمية الوظيفية. أو إذا أحدثت تعرضا لغويا فعالا عن طريق الحوار، والمناقشة، والمناظرة، والألعاب اللغوية، ولعبة الأدوار، وغيرها من الأنشطة التعليمية التي يتدرب من خلالها الدارسون على الاستخدامات الشفوية للغة العربية. أو إذا وظفت أنواعا مختلفة من الوسائل التعليمية التي تساعد المعلم على تقديم الخبرات اللغوية بجودة عالية وبأسلوب فعال من جانب ويساعد الدارسين على سهولة التلقي والاستقبال، ودقة الفهم والإدراك، وفعالية المشاركة والاستجابة.
العامل الآخر الذي لا يقل أهمية في توفير جو التشويق في تعليم اللغة العربية هو البيئة التعليمية. وتعتبر البيئة الصفية أو حجرة الدراسة من أهم ما يجب تكييفه لتوفير جو تعليمي مشوق. ولأجل ذلك يجب أن يكون الصف صغيرا يضم عددا غير كبير من الدارسين لإحداث التفاعل الفعال بين المعلم والدارسين ولإثارة المدارسة والتعلم التعاوني بين الدارسين. وأن يكون الصف أيضا مجهّزا بالوسائل التعليمية التي تجعل الدارسين يشعرون بأنهم يعيشون "بيئة عربية" مثل الصور، والرسومات، واللافتات، والأناشيد، وغيرها مما يأتي بأفكار عن بيئة اللغة العربية وثقافتها.
خادم لغة القرآن
نصر الدين إدريس جوهر
الجامعة الإسلامية الحكومية
في سونن أنبيل بإندونيسيا
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
تدشين أول مكتبة أهلية لتعليم اللغة العربية ودراستها في إندونيسا
في الوقت الذي قام فيه عشاق اللغة العربية في كل أنحاء العالم بالاحتفالات التخليدية لليوم العالمي للغة العربية (18 كانون الأول) شهد عشاق اللغة العربية في إندونيسيا أمس الأول (السبت 17 كانون الأول 2016م) مناسبة يمكن وصفها بأنها تاريخية غير مسبوقة في مجال تعليم اللغة العربية ودراستها بإندونيسيا، وهي تدشين مكتبة خاصة لتعليم اللغة العربية ودراستها سميت بمكتبة مدرسة الألسن للأبحاث الألسنية وتعليم اللغة العربية.