إرشادات في تدريس المفردات

الدكتور أحمد حسـن

أستاذ اللغة العربية المساعد بجامعة بورصا ألوداغ التركية

نتحدث  في هذا المقال عن أهم النصائح والإرشادات المعينة على تدريس المفردات اللغوية لغير الناطقين بالعربية.*

  1- خصائص مفردات المستوى المبتدئ:

     تُختار مفردات المستوى المبتدئ في ضوء معايير محددة هي:

 - المفردات الحسية: وتُتجنب المفردات المجردة مثل: مروءة، حَضَارة، استَشَفَّ، تَربَّص.

 - المفردات الشائعة: وتُتجنب المفردات القليلة الاستخدام أو النادرة، مثل: ماعون، حانوت، صاع، قدح، دواليك، فيلق، ناطور، قصَّاب.

      - المفردات الثلاثية: وتُتجنب غير الثلاثية مثل: تدحرج، استرعى، تساءل.

      - المفردات العامة والشاملة: حيث تندرج تحتها مفردات كثيرة مثل: الخضراوات، الفواكه،  الحيوانات، الأعداد، الأدوات.

      - المفردات الفصيحة: وتُتجنب العاميات واللهجات.

   - المفردات العامية الفصيحة: وهي المفردات المستخدمة في اللهجات العامية لكنها فصيحة الأصل مثل: هات، خش، تعال، بص.

2- لا يصلح المعنى الحرفي دائما:

   * لا تقف عند المعنى الحرفي أثناء شرح المفردات، بل تطرق إلى المعنى الذي يدل عليه السياق، مثال: عبارة "دار الإفتاء" اشرحها من خلال سياقها، فهي هنا بمعنى "إدارة الإفتاء" وليست بمعنى "بيت الإفتاء".

   * انتبه عند شرح العبارات المجازية، لأنها تحتاج خلفية ثقافية، وإلماما بالسياق ومفرداته، وهي تندرج تحت التعبيرات الاصطلاحية، مثال: عبارة "غمرتني السعادة"، تقول: تعبير مجازي يعني "أنا سعيد جدا"، وبالطبع هناك فروق دقيقة يمكن أن يصل إليها الطالب بنفسه من خلال الأمثلة والسياقات المتعددة.

3- وضع المفردة في سياق صحيح دليل فهمها:

  الدليل الأمثل على فهم الطالب للمفردة هو إنتاجها في سياق حر.

 تجربتي:

- شرحت كلمة "عذب" للطالب من خلال المرادف، فقلت: "حلو"، فلمَّا طلبت منه إنتاج جملة قال: "عندما زرت صديقي أحضرت له طعاما عذبا"، يريد أن يقول "حلوا"؛ مما يعني أنه لم يفهمها في سياقها.

 - ومثلها كلمة "عيادة الأسنان"؛ حيث وضَّحت لطالب أنّ كلمة "عيادة أسنان" تعنى "قِسم في مستشفى"، فلما طلبت منه إنتاج جملة قال: "أريد أن أدرس في عيادة اللغة العربية".

 - ومثلها كلمة "للغاية"؛ حيث شرحتها في جملة قائلا: "الجو جميل للغاية" يعني كثيرا، فلما طلبت من أحد الطلاب إنتاج جملة قال: " كتبت الواجب للغاية"، فكان يجب أن أقول له: إنها بمعنى "جدا" وليس "كثيرا". 

 - علمت طالبا أن كلمة "لوعة" بمعنى "ألم"، فلما طلبت منه إنتاج جملة، قال: "أشعر بلوعة في  رأسي"، فكان يجب أن أوضح له أن كلمة "لوعة" تقترن بالقلب، وأن كلمة "صداع" تقترن "بالرأس".

- علّمت طالبا أن كلمة "ازدهر" تعنى "تقدم/تحسَّن"، فلما طلبت منه إنتاج جملة قال: "ازدهر الطالب في اللغة العربية"، فكان يجب أن أوضح له أن كلمة "ازدهر" تتعلق بالمعاني الكبرى مثل: ازدهر الاقتصاد أو التعليم أو الفن.

4- المرادف لا يصلح دائما وإن كان بسيطا:

   لا بد من تقييد استعمال المرادفات عند تعليم الطلاب لها.

تجربتي:

   سألني طالب ما معنى "يعمل" فقلت: "يفعل"، ثم ورد في أحد الأسئلة: "ماذا يعمل الرجل في النص؟" وكنت أتوقع أن يقول الطالب "طبيبا"، ولكنه قال: "يأكل الطعام"، حيث فهم الطالب أن كلمة "يعمل" بمعنى "يفعل الآن". مثال آخر: تعلم طالب أن كلمة "مزدحم" بمعنى "ممتلئ"، فأنتج الطالب جملة: "الزجاجة مزدحمة بالماء". مثال آخر: تعلم الطالب أن كلمة "نَصَر" بمعنى "ساعد"، فأنتج الطالب جملة: "نصرت صديقي في الواجب".

5- يبدأ شرح الجمل المركبة من نهايتها:

   بعض الجمل المركبة المضافة يُفضل أن تشرحها من نهايتها، لأن البدء –أحيانا- بنهايات الجمل يُسهِّل على الطالب فهمها، مثال: جملة (خطط المدير لإدارة شئون الشركة)، ابدأ بشرح معنى "شركة" ثم "شئون الشركة"، ثم اشرح كلمة "إدارة"، ثم أضفها لتعبير "إدارة شئون الشركة"، ثم انتقل إلى الفعل الرئيس "خطط".

6- وضع الحركات على المفردات:

- ضع الحركات كاملة على بنية المفردات وأواخرها في المستوى المبتدئ، وخاصة بين المفردات المتشابهة مثل: يَعِدُ، يُعِدُّ، يَعُدُّ، لم يَعْدُ. فكل مفردة مما سبق تختلف في المعنى بسبب اختلاف الحركات، ومثلها أُم، أَم/ عُقد، عِقد، عَقد/ أَسِرَّة، أُسرَة/ مُعلِّم، مَعلَم/ فَهِمَ، فُهِمَ، فَهُم.

- استخدم لونا واحدا ثابتا لكتابة المفردات (ليكن الأسود)، ولونا آخر للحركات، وربما لونا ثالثا لإبراز القاعدة.

- ابدأ بكتابة المفردة ومرادفها أو تصريفها، ثم اكتب الحركات بلون آخر.

- لا بد من تقليل الحركات على بنية المفردات في المستوى المتوسط، باستثناء المفردات الجديدة، أما حركات أواخر الكلمات فتظل باقية.

 - يجب التقليل من وضع الحركات على بنية المفردات وأواخرها في المستوى المتقدم، حتى  تنعدم تماما في نصوص المستوى المتقدم الثاني. ويُستَثنى من ذلك تلك المفردات الواردة في  النصوص التراثية أو الدينية أو العلمية والتي يمكن أن تُحدِث إشكالا في فهمها.

7- ضبط بنية المفردات وأواخرها:

 تؤثر اللهجة العامية -للمعلمين العرب- على صحة ضبط المفردات، ولذلك يجب إعداد الدرس جيدا قبل شرحه، والتأكد من الضبط الصحيح لبنية مفرداته.

 تجربتي:

 أكثر المعلمين في الدورات التدريبية لا يحسنون ضبط بنية المفردات الآتية: (تجربة، خطة، سبورة، ذهاب، منطقة، زبون، دم، ثوم، حنجرة، كذب، لبس، شعر، طرب، حرص، فشل، كبر، صعد، ينضج، يهجم، يحسب)، وكذلك يخطئون في ضبط أواخر بعض الأفعال مثل: (لها-يلهو-...، نال-ينال-...، رأى- يرى،...، وتَّر- يوتر-...).

8- مناسبة الضبط للمعنى:

لا بد أن يكون الضبط مطابقا للمعنى المراد تعلمه، فمثلا إذا أردت أن تعبر عن معنى "العَدِّ" فتقول: حَسَبَ- يَحْسُبُ- حِسَابًا. أي: عَدَّ المال، وإذا أردت أن تعبر عن معنى "الشرف" فتقول: حَسُبَ- يحسُبُ-حَسَبًا. أي: كان له شرف، وإذا أردت أن تعبر عن معنى "الظنّ" فتقول: حَسِبَ- يحسَـِبُ- حُسبَانًا. أي: ظنَّ. 

9- صحة القواعد الإملائية والمعجمية:

تكمن أغلب أخطاء المعلمين في كتابة الهمزات أول الكلمة ووسطها ونهايتها، واستخدام بعض التراكيب الخاطئة أو المترجمة.

تجربتي:

 أكثر المعلمين في الدورات التدريبية أخطؤوا في كتابة ما يلي: رءوس/رؤوس، أفئدة، أؤكد. كما أنهم لم يميزوا المذكر عن المؤنث في المفردات الآتية: مستشفى، بئر، سوق، بلد؛ ويرجع ذلك لتأثير العامية. 

10- شرح الأفعال مع ما تتعدى به:

- من الخطأ أن نعلم الطلاب الأفعال دون الحروف التي تتعدى بها، فعندما تعلم الفعل "تخرج" يجب أن تعلمه بالحرف الذي يتعدى به، فتقول: "تخرج في"، ومثلها: اعتذر من، عانى من، انزعج من، اقترب من، ذهب إلى، ضَحَّى بـ، احتفل بـ، ابتعد عن، رغب عن، حرص على، رغب في، فشل في... وهكذا.

 - يجب تعريف الطلاب أن هناك أفعالا تبدأ بـ(أل)، مثل: التقى، التمس، التصق... إلخ.

11- تحديد الفروق اللغوية بين المفردات:

كثيرا ما يسأل الطلاب عن الفروق اللغوية بين: قعد وجلس/ رأى وشاهد/ بيت ومنزل/ سنة وعام/ حرب ومعركة... إلخ. فإذا كانوا في المستوى المبتدئ لا تتطرق إلى تلك الفروق الدقيقة، بل تقول: هذه مترادفات، لكن في المستويات التالية يمكن أن تتطرق إليها خاصة في المستوى المتقدم.

12- تدريس الجموع والمصادر:

يجب عليك –زميلي المعلم- معرفة أكثر من جمع وأكثر من مصدر للمفردة، وألا تكتفي بمعرفة المشهور منها، فكثيرا ما يسأل الطلاب عن صحة بعض الجموع أو المصادر؛ فيقع المعلمون في حرج لأنهم يجهلونها.

  تجربتي:

قلت للطلاب: ما جمع كلمة "أم"؟ فقال أحدهم: "أُمَّات"، فقلت: خطأ، وعندما بحثت وجدت أن لها جمعين: "أُمَّات وأمهات".

ومثلها كلمة "دَلِيل"؛ حيث قلت إن جمعها: "أَدِلَّة"، فقال أحدهم: بل "أَدِلَّاء"، فقلت: خطأ، وفي الحقيقة كلاهما صحيح "أدلة و"أدلاء". وكان يجب عليَّ أن أراجع المعجم. ومثلها كلمة "صراط"؛ حيث سئلت عن جمعها فلم أعرف أن جمعها "صُرُط". ومثلها "حجوم وأحجام". ومثلها جمع كلمة: "فم"؛ حيث سئلت عن جمعها فقلت: "أفواه"، فقال الطالب: ولكنها كلمة أخرى، فلمَّا بحثت وجدت أن لها جمعا آخر "أفمام" ومثناها: "فَمان" و "فَموان". وأيضا سُئلت: ما جمع "حُقنة"؟ فقلت: "حُقَن"، فقال طالب: ألم تُعلِّمنا أن جمع المؤنث يُجمع بزيادة "ــــات"؟! فقلت له: صحيح، ولكن جمع التكسير لهذه المفردة هو الأشهر في استعمالها. ومثلها جمع الكلمات الآتية: (حمام، جنيه، اعتماد).

وما ينطبق على الجموع ينطبق على المصادر، مثل: دلَّ يَدُلٌّ دِلالة ودَلالة.

13- تعرف السياق قبل الإجابة:

    اعرف سياق المفردة قبل أن تشرح معناها.

  تجربتي:

سُئلت ما معنى "ذكاء" فأجبت على الفور: "القدرة على التفكير والتحليل والتمييز"، فأجابني الطالب: معناها (لهب النار). وكان يجب عليّ أن أسأل عن السياق الذي وردت فيه الكلمة قبل الإجابة.

ومثلها كلمة "قضى" التي شرحت معناها بقولي: "قضيت العطلة في الحديقة"، بينما كانت في النص تعني "حَكَمَ بين المتخاصمين". ومثلها كلمة "أغراض" التي شرحتها بمعنى "أهداف" ووضعتها في جملة: "حققت أغراضي من السفر"، وكانت تعني في النص "أشياء وأدوات" في جملة: "جمعت أغراض السفر". ومثلها كلمة "كي"؛ حيث سئلت عن معناها فقلت: معناها "لِــ" للتعليل، وكان الطالب يقصد "كي" التي هي مصدر للفعل " كوى". وكان الخطأ أنني لم أطلب منه قراءة الكلمة في سياقها.

14- التأكد من التلفظ الصحيح للمفردة:

- تأكد أن الطالب قد تلفّظ المفردة بشكل صحيح قبل أن تشرحها.

   تجربتي:

   سألت طالبا ما معنى "تدمير"؟ فأجاب الطالب: "تهريب"، فرفضت إجابته، وبعد قليل اتضح أنه يقول: "تخريب". ومثلها كلمة: "أعطى"؛ حيث سألت عن معناها فقال: "منعَ"، وكان يقصد: "منحَ". ومثلها كلمة "فَقَدْ"؛ حيث كان يقصد: "فَقَطْ". ومثلها عبارة: "عندي سؤال"، وكان يقصد: "عندي سعال". ومثلها عبارة: "أنا في مكان الحفلات"، وكان يقصد: "أنا في مكان الحافلات". ومثلها عبارة: "ألعب في الساحة الثالثة"، وكان يقصد: "الساعة الثالثة". ومثلها عبارة: "هذه هوية أخي"؛ وكان يقصد: "هواية أخي".

- ومن جهة أخرى لا تُؤَوِّل التلفظ الصحيح تأويلا خاطئا.

   تجربتي:

    سُئلت: "ما معنى الذكاة في الإسلام"؟ فقلت في ذهني: "يقصد الطالب الزكاة لكنه أخطأ في التلفظ"، فقلت: "هي الركن الثالث في الإسلام"، وبعد ذلك وجدت أنها في النص بمعنى "الذبح"، وظهر خطئي في التأويل الخاطئ لتلفظ الطالب.

15- ضرورة تنوّع المعاجم:

عند تحضيرك لمعاني المفردات لا تكتف بالمعاجم الإلكترونية، بل تثبت من المعاجم الورقية، واعتمد على أكثر من معجم (حديث وقديم)، وذلك إما للبحث وإما للتثبت.

تجربتي:

 سئلت ما جمع "ذو" وما مؤنثها؟ فبحثت في بعض المعاجم التي أستخدمها دائما فلم أجدهما، وعندما بحثت في معجم حديث عرفت أن جمعها "ذوون- ذوين". والمؤنث "ذات" وجمعها "ذوات".

16- تحديد المعنى المناسب للوزن:

  علِّم طالبك أن الزيادة في المبنى تزيد في المعنى، وأن لكل وزن معنى يناسبه.

 تجربتي:

   سئلت ما معنى "تدبَّر"، فقلت "فكَّر"، فلما طلبت من أحد الطلاب إنشاء جملة قال: "تدبرت أن أرجع إلى بلدي في العطلة"؛ وهذا دليل على عدم فهمه.

17- تمييز الوزن الشائع للأفعال:

 -  يجب أن تُعرِّفَ طالبك أن هناك أوزانا قياسية ولكنها غير مستخدمة.

تجربتي:

- علَّمت طالبًا أن مصدر الفعل الذي على وزن "فاعل" هو "فِعَال/مُفَاعَلة"، فأنتج الطالب الجملة الآتية: "تريد الدولة حِراب الإرهابيين"، يقصد "محاربة"، وكان يجب أن أعلمه أن بعض القياسات غير مستعملة.

- علِّم طلابك أن أصل الأفعال هو الثلاثي، ورغم ذلك فإن الشائع في استخدام بعض الأفعال هو الوزن غير الثلاثي، مثل: (اتجه/ أخبر/ جاهد/حارب).

18- التعبيرات الاصطلاحية:

  يجب تدريس التعبيرات الاصطلاحية دون تجزئة مفرداتها.

  تجربتي:

    سُئلت: ما معنى "أقام" في تعبير "أقام الصلاة"، فقلت: فعل الصلاة، فلما طلبت من أحد الطلاب جملة قال: "أقمت طعام الفطور"، فكان الخطأ في تجزئة التعبير. ومثلها تعبير: "عناية مركزة" حيث شرحته قائلا: "اهتمام شديد"، فأنتج طالب جملة خطأ قائلا: "أخي يجتهد بعناية مركزة". ومثلها تعبير: "ادَّخر المال"؛ حيث شرحته قائلا: "حفظه"، فأنتج طالب جملة خطأ قائلا: "ادَّخرت العلم في الدفتر"، وحينها علَّمته أن كلمة "ادَّخر المال" تعبير اصطلاحي لا يتجزأ. ومثلها تعبير: "ذاع الخبر" أي انتشر، فلما طلبت جملة قال طالب: "ذاعت الرائحة بين زملائي".

19- مفردات الطالب المتقدم:

  افطُم طالب المستوى المتقدم عن تبسيط المفردات، ولا تقبل منه إجابة بسيطة، وارتفع بمستواه يرتفع.

  تجربتي:

   سألت طالبا: كيف الجو؟ فقال: "الأمطار كثيرة"، فقلت له: الأفضل أن تقول: "الأمطار غزيرة"، وقال آخر: "الجو فيه شمس"، فقلت له: الأفضل أن تقول: "الجو مشمس وصحو"، ومثلها قول طالب: "أخذت أهدافي من الدرس"، فقلت له: الأفضل أن تقول: "حققت أهدافي من الدرس". ومثلها قول طالب: "اشتريت بيتا للعصفور"، فقلت له: الأفضل أن تقول: "قفص العصفور". ومثلها قول طالب: "هذه الضحكة غير حقيقية"، فقلت له: الأفضل أن تقول: "ضحكة مصطنعة/مزيفة". ومثلها قول طالب: "فعل هجوما"، فقلت له: الأفضل أن تقول: "شَنَّ هجوما".

20- المشترك اللفظي:

يجب أن تُعرِّف طلابك ظاهرة المشترك اللفظي، وتكسبهم القدرة على تمييز المعنى المراد من خلال السياق. ويتأتى ذلك بكثرة الأمثلة.

     تجربتي:

سألت طلابي ما معنى كلمة "عاد" في الجملتين الآتيتين: "عدت مريضا أمس"، "عدت إلى بيتي مبكرا"، وحينها بدأ الطلاب استنتاج المعنى المراد، فكلمة "عدت الأولى" بمعنى "زرت"، و"عدت الثانية" بمعنى "رجعت". ومثلها: جملة "شربت من العين" و "قرأت حرف العين".

21- إيجاد البدائل:

   درِّب طلابك على إيجاد بدائل للتعبير عن المعاني المرادة.

تجربتي:

كان أحد طلابي يصف الطريق فقال: "وفي نهاية الشارع حوض كبير"، وكان يقصد: "نافورة". ومثلها قول طالب: "بخار السيارات ضار بالصحة"، وكان يقصد: "دخان السيارات".

22- تحذير الطلاب من التعميم:

يجب تنبيه الطلاب إلى أن يتجنبوا التعميم، ويقصد به تطبيق تركيب أو قاعدة على أمثلة لا تصلح لها.

تجربتي:

كنت ألاحظ أن أغلب طلاب المستوى المبتدئ يعممون بعض القواعد دون تمييز، ومثال ذلك:

(المعلم: ماذا تكتبين؟ الطالبة: تكتبين الدرس). فالطالبة أخذت التركيب الأول "تكتبين" وعمَّمته على إجابتها اللاحقة. ومثلها: (المعلم: هل قرأتَ الدرس؟ الطالب: نعم، قرأتَ الدرس).

ومع طلاب المستوى المتوسط أو المتقدم يتحول التعميم إلى نحت بصور غريبة، مثال: علّمت طالبا تعبير "الأزهار تُزهِر في الربيع"، فوجدته يقول: "الأشجار تُشجِر في الربيع"، وعلمته تعبير "تُلوِّث المصانع الأنهار"، فوجدته يقول: "تُقذِّر المصانع الأنهار".

23- تنظيم المعلومات على السبورة:

- تختلف أساليب المعلمين في تنظيم المعلومات على السبورة، ومن أشهر الأساليب النموذج الآتي:

الكلمة

المعنى

المضاد

الجمع

 

الماضي

المضارع

الأمر

المصدر

زَمِيل

صَاحِب

عَدُوٌّ

زُمَلَاء-أَصْحَاب

كَتَبَ

يَكْتُبُ

اُكْتُبْ

كِتَابَةً

حَرب

مَعرَكَة

سَلَام

حُرُوب-مَعَاِرك

 

 

 

 

- ليس من الضروري أن تسجل لكل كلمة معنى ومضادًّا وجمعا.

- لا تكتب في جدول الأفعال المصدر إلا في المستوى المتوسط الأول.

- لا تنس كتابة التاريخين الهجري والميلادي على السبورة أو ورقة العمل.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

* هذا المقال مقتبس من كتاب الأساس في أساليب تدريس المهارات اللغوية لغير الناطقين بالعربية (أحمد حسن محمد علي. (2021). ط1. أنقرة، دار سون تشاك، ص ص18- 24).

مقالات أخرى للكاتب